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教學力-深化素養學習的關鍵
教學力-深化素養學習的關鍵

開始將自己的教室風景對外分享是二○一三年的事情了,因為開放教室的緣故,有愈來愈多人對於我如何營造學生樂於學習與思考的課堂感到興趣,便開始邀請我演講。期望能夠擁有一樣風景的人詢問做法,就這樣自辦了愈來愈多場的工作坊。

要分享自己的經驗並不困難,要多精采要多感人,只要是真實的故事,都能夠打動人心。但是要讓別人也能夠掌握或習得這樣的能力,我必須不斷與自己對話,不斷解構自己是如何做到的;對於這樣的過程為何能引動學生的學習,我必須提出假說,並不斷驗證它。

這一切出現在我幫助教師的過程,同樣也出現在教師幫助學生的過程中。一個相對於學習者的專家,必然是先意識到自己「思考自動化」的歷程,才可能將自己思維的關鍵以及對應的做法解構,並能賦予意義。我們自己在學生時代學科學習的過程,不也是如此嗎?如果只是講述「學科的結果」,學生永遠無法具備專家的思維,也不可能掌握學科學習的關鍵。教師的改變也是如此,僅僅是經驗的分享,或是給予簡單的方法,都無法幫助教師掌握思維的關鍵。當思維沒有改變,再多的改變都只是換上不同的包裝,對於學生學習的改變,助益是有限的。

這些年,我沒有停止過對於自己課程發展與教學設計的解構,更不斷分析我的學生是如何對學習產生興趣,又是如何學會自己學習,這過程中我到底做了什麼?我的啟發來自於我的學生、我的社群夥伴,還有所有參與過我工作坊的協作員與參與者,每一次的學習場域都是大家共構的,也都是共同的智慧,是幫助我「看見」我自己的方式。

如同《學習的革命》一書作者,也是東京大學榮譽教授的佐藤學所說,教師不再只是「教學的專家」,面對未來,教師更應該成為「學習的專家」。我是這樣詮釋這兩者的,教師仍然必須是「教學的專家」,對於學科本質有真正的理解,才可能對於學習「連續性」做規劃,規劃長時間概念的發展,也可以規劃一個單元概念的發展。對學科本質的掌握,更能夠讓教師找到合適的情境,組職脈絡,幫助學生的概念建構。

教師也必須是「學習的專家」,因為「教學的專家」雖然可以明確掌握學科本質與概念改變,仍無法確保學生能夠如同專家一般思維,或甚至能夠面對新的問題。但「學習的專家」知道如何運用情境,安排適當的任務,透過提問,引起學生最大的思考,並促進同儕相互聆聽與對話。能讓學生與環境之間產生互動性,讓學習發生且持續,這就是教師所以能稱為「學習的專家」的原因。

二○○一年開始接觸同儕互動的學習,當時就深深被協同學習所吸引,那是一種不同於合作學習的風景。每個人都是學習的主體,同儕間透過對話,刺激更多想法的產生,豐富了思考的範圍與可能,最終完成了自己的學習。許多教育研究結果也顯示,社會互動可以促進個體的智識發展,學生透過外顯的語言與協同活動,其學習成效勝過非語言的活動。對發言有信心的學生可以藉由互動過程聽到更多的觀點;而安靜的學生則有機會回應甚至能提出想法,不再只是接受,更能相互挑戰想法。以學生的互動為教學活動時,教師的角色變成了協同的一員,與學生一起進行以分享為目的的活動。教室的重心在於學生,教室轉變為更開放、更有趣及參與度更高的氛圍,由學生討論協商,進而建構知識,培養能力,產生態度,最終成為素養。

這樣的理想實踐直到二○一二年才在臺灣大規模的展開,學習共同體的引入對於臺灣從事相關研究的學界與教師而言不是新的,但其中對於學生學習風景的描述,再加上教育現場出現的問題,讓這樣的改變成為眾人渴望。當愈來愈多學生不相信自己能學,沒有興趣學習的時候,當孩子連現在的人生都找不到意義,我們又如何期待孩子未來能夠真正找生命的價值,更遑論所謂的競爭力呢?當「人」的獨特、多元與價值都無法彰顯,我們又如何能期待社會改變或國家競爭力提升呢?

教育是社會演進的希望,學生在學習過程中學會有意義的聆聽與對話,體會失敗與學習的關係,擁有面對挑戰與突破的勇氣,欣賞每個人的想法,引發更多的思考與學習,更重要的是懂得在參與團體事務時自我控制,並掌握民主真義,這些都是在學習過程體會、理解、實踐與反思而得的,成為學生終身的素養。教育應當回應的是學生當下的問題,找尋學習的意義,教育絕不是為了未來做準備的機械化程序。當我們追求有意義的過程,結果自然能達成,這也就是素養課程與教學所追求的。

改變如果是為改變而改變,不要也罷;反之,如果改變是為了解決根本問題,那不做都不行。

自一九九四年開始教書至今,我的課堂上學生總是熱愛學習,熱烈參與。最初,學生總是很依賴我,如果沒有我教,表現也許無法維持,然而這並不是好現象,代表我沒有真的帶起他們。二○○六年,我開始讓學生在課堂中說的更多,相互對話,如同專家一樣的思考與探究,慢慢便發現學生的思維習慣與互動方式都改變了,課室裡所營造的學習文化,讓所有人都知道該聚焦於討論的主題,該相互聆聽,不該太早下定論,要周全的考量各種可能。當這樣的過程成為學生的習慣,自主學習就成為可能,學生不只在課堂學習,在課後能延伸學習的將更多。

二○一二年,我開始在課堂中進行全時段的分組討論教學,也開放教室,對外辦理公開授課;二○一三年年初成立校內社群,到了同年年底更成立跨校社群。為什麼要跨出自己的教室?因為我期望我所看到的學習氛圍不只在我的教室裡發生,更能夠在其他教室裡出現,讓學生能夠「真正」學習,讓教師能夠「真正」教學,讓師生都能夠「真正」相信自己是可以的。這複雜的過程不僅是課程設計或是提問設計,還包括課堂引導、社群共備,更重要的關鍵是「教育哲學」。

沒有「教育哲學」的人,一種是隨波逐流,不知道為什麼改變就跟著改變;一種是為堅持而堅持,拘泥形式而不改變。有「教育哲學」的人知道任何主題都是素養培養的載體,教學法不再是要死守的,而是要善用的。在我的哲學中,學科知識是引起探究的手段,並且在探究的終點等著學生;學習不僅要習得探究的結果,還要在過程中培養探究的能力,更要感受學科的價值與態度,成為真正能夠進行學科專業對話的人。即便是小學生,我們都應該以他們天生的思考能力與對於世界的認識出發,讓他能夠如同成熟的成人般思考與行動。

這本書的誕生,是這些年走遍臺灣各地的回應。我深刻的發現,多數教師都是懷抱理想的,不只是學生的學習,還包含生活態度與價值觀等。然而大部分人不敢貿然改變,因為不確定是否真的對學生有幫助,或是對自己能否做到不具信心。在工作坊、培訓課程或入校陪伴的課程中,教師都是眼神發亮,信心滿滿的想回到教室嘗試。但每一場增能無論時間長短,沒說的道理永遠都比說出來的還多,再加上許多教師詢問是否有相關的書籍可以閱讀,這才讓我著手完成。

本書分為六章,分別是:一、理想成為真實(前言);二、領域/學科素養課程;三、跨領域素養課程;四、師生共構的課堂(課堂實踐);五、教師學習共同體(教師社群);六、改變才是常態(結語)。我將一位教師從課程設計到課堂實踐的歷程都寫進書中,但這不是一本工具書,我的目的是讓讀者清楚課程發展的全貌,所以將重點放在每個部分的關鍵,期待幫助教學者掌握心法,才能變化已有的技巧,或是規劃增能的方向。

第一章討論「不能不改變」的原因,首先釐清困境與問題,才能看清楚我們能做什麼以及該做什麼。第二章先說明學習經驗的意義,再帶入領域/學科素養課程的設計流程,並說明重要的關鍵因素,包含學科本質、學科思維,以及情境脈絡的意義。如果無法掌握到這些關鍵,那麼課程設計也只是換湯不換藥,而這些關鍵在跨領域課程也同樣適用。第三章說明跨領域課程對於學生學習的意義、跨領域課程的類型、課程設計的流程,以及目前已經存在的課程設計問題,幫助大家檢視已經發展的課程是否流於活動,到底有無學習意義。

第四章則進入課堂的實務工作。要讓研發好的課程架構能夠真正落實,就必然會談到教師的提問引導,因為提問是引起學生思考最關鍵的教學設計,有好的提問才有好的師生與生生互動。第五章則提供了教師社群運作的方式,讓課程設計不再是單兵作戰,能夠藉由協同共好,為每一位學生創造更棒的課堂與學習。第六章則是整合前面幾章的討論,重新定義何謂「永久的競爭力」,再一次提醒教師在關注這些方法的同時,更應當掌握深化素養學習的關鍵。

本書說明了許多教學的實務工作,能夠提供教師在教學改變之餘,更深刻的思考素養學習真正的意義;書中也同時說明了許多學生學習的內涵,可以提供教師和家長知道如何掌握學生學習過程最需要關注之處,也幫助家長更了解如何在生活中透過對話培養孩子思考的習慣,保持學習的興趣與動力,才能擁有持久的競爭力。

我在書中僅就教學力提出理論架構與關鍵說明,雖提及課程設計的部分流程,但對於課程發展的細節並未逐一交代,避免理論與操作細節交錯,造成認知上更大的負擔。期望能幫助教師或家長建構對教學力的整體圖像,並有助於未來參加相關講座、工作坊或閱讀後續出版書籍的細節掌握。

本書從企畫至編寫付梓歷時將近一年半,感謝親子天下編輯同仁對於忙碌的我諸多包容,在他們的用心與協助之下,本書才能順利完成。

這本書是我多年教學經驗與教育哲學結合的理論,同時也是在許多教室都實踐過的實務紀錄。這本書是理論可以廣泛推展的起點,也是持續深化的過程。對於每一位閱讀與討論這本書的你,都是成就與精煉我教育哲學與理念的同行者。

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  • 教學力-深化素養學習的關鍵 2019-10-23
關鍵字: 學習學生教師課程教學
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